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Eine „Karriere“ als Deutschförderkind

Lesezeit: 5 Minuten

Viel wurde zu den Deutschförderklassen schon geschrieben, viele können es vielleicht nicht mehr hören – doch geändert hat sich nichts. Im Gegenteil. Die alten Aufstiegsregeln sind wieder in Kraft getreten, keine Milde, keine Chance im System.

Stellen wir uns so eine Biografie mal vor:

Das Kind kommt mit 13 Jahren nach Österreich. Die Gründe sind egal. Ob sich die Eltern einen wirtschaftlichen Vorteil versprechen, ob sie aus beruflichen Gründen umziehen müssen oder vor Krieg oder Verfolgung flüchten – für ein Kind heißt es in diesem Alter in jeder Version Entwurzelung, Unsicherheit, Neustart. Und dieser Neustart ist selten positiv behaftet. Für ein Kind ist es immer ein irrsinniger Einschnitt ins Leben, wenn es umsiedeln muss. Ja, Kinder braucht vor allem die Eltern, aber auch das Umfeld, die erweiterte Familie, Bekannte und Bekanntes bilden ein Sicherheitsnetz. Wenn dieses reißt, sind sie im freien Fall. Dann kommen sie in ein neues Land, eine neue Schule, in eine neue Sprache, ein neues System. Sie merken bald, wenn auch nicht sofort, dass sie in Österreichs Deutschförderklassen, wo sie in den meisten Fällen einsortiert werden,  nicht wirklich sanft landen. Außerhalb der Norm, nicht „normal“ eben. Und Kinder sind meistens recht gerne normal. Sie fallen freiwillig nicht unbedingt auf. Zumindest in diesem Alter und mit diesem Bruch in ihrer Biografie. Dennoch weilen sie meist zwei Jahre im Sonderstatus. Manche, die wenigsten, schaffen es, in zwei Jahren ausreichend Deutsch zu lernen. Zumindest so, dass sie dem Stoff der ersten Klasse folgen können. Doch was ist mit denen, die dann mit 15 „zurück“ in die Vierte kommen? Altersgemäße Einstufung nennt man das. Schön, wenn sie Freunde im gleichen Alter finden – doch die Erwartungen der Lehrer*innen? Die Kinder migrieren von „Am Montag bin ich mit meiner Freundin ein Eis essen gegangen!“ zu „Schreibe eine Erörterung zum Thema Nachhaltigkeit im Verkehr! Nutze dafür den vorgegebenen Zeitungsartikel und denke an die vorgegebene Struktur der Textsorte!“

Spüren Sie auch die Kluft? Und können Sie sich auch vorstellen, wie defizitär wir Lehrkräfte uns jetzt fühlen? Zwei Jahre Arbeit haben wir investiert, Betreuung und Distance-Learning angeboten. Haben uns Gedanken gemacht, Spiele gespielt, die Grammatik eingedrillt – und dennoch wird dieses Kind in Deutschschularbeiten vermutlich immer nur Fünfer schreiben. Außer es hat viel Hilfe von Außen.

Wir begleiten Schüler*innen, die mit keinen Kenntnissen in der Unterrichtssprache nach Österreich kommen mindestens für ein Jahr, meistens länger. Um eine Bildungssprache ausreichend zu erwerben veranschlagen Linguist*innen fünf bis sechs Jahre.

Wir machen mit ihnen die ersten Schritte und versuchen, auch wenn die Umstände mehr als widrig sind, sie mit den notwendigsten Gesetzmäßigkeiten der deutschen Sprache auszustatten. Immer mit dem Ziel vor Augen, dass der Umstieg in die „normale Klasse“ so bald als möglich gelingt. Hier gäbe es dann ausreichend Input von außen, intrinsische Motivation durch Freunde, die die neue Sprache können, und ein klares Ziel vor Augen. Und wenn die Sprachkompetenzmessung MIKA-D es dann gestattet, müssen wir sie von heute auf morgen loslassen. Ein Prozess, der gar nicht so leicht ist. Schüler*innen, die wir lange betreut haben, sind jetzt Teil eines anderen Klassengefüges, eines standardisierten, nicht mehr isolierten Klassengefüges. Wenn wir sie am Gang sehen, dann grüßen sie uns und gehen weiter in die Stammklasse.

Die neue Welt der Stammklasse

Nach einem oder zwei Jahren gibt es also wieder einen Neuanfang, der mit vielen Ängsten und Unsicherheiten verbunden ist. Wird es gelingen Freund*innen und damit Anschluss zu finden? Wie werden die Noten sein? Werden sie überhaupt benotet werden, oder wird es doch nur für eine Schulbesuchsbestätigung und ein „teilgenommen“ im Zeugnis reichen? Ist diese Klasse wieder nur eine Zwischenstation, oder das Nest der nächsten Schuljahre?

Nehmen wir zum Beispiel Martin*. Er kam aus Syrien. Hat ein, zweimal wiederholt, die Gründe sind immer die gleichen. Nun ist er 16 Jahre und im letzten Schuljahr. Er muss sich um eine Lehrstelle bewerben. Seine Eltern waren im Heimatland wohlhabend und angesehen. Geflüchtet sind sie vor dem Krieg. Martin weiß, dass er hart arbeiten muss. Er steht oft um 5 Uhr morgens auf, um noch zu lernen. Er hat sich selbstständig eine Gruppe aus Freunden aufgebaut, die ihm in verschiedenen Fächern helfen. Informatik interessiert ihn. Er ist gut in Mathematik. Alphabetisiert wurde er auf Arabisch. Mit 11 hat er das Land gewechselt. Ihm fehlen Jahre der Übung in Grammatik und Orthographie in der lateinischen Schrift und der deutschen Sprache.  Und Englisch! Es ist seine zweite Fremdsprache, deren Basics er nie gelernt hat. Englisch in der achten Schulstufe setzt diese Basics aber voraus. Eine Lehrstelle als IT-Techniker auch. Da er in dieser Zeit so viel Deutsch lernen musste, hinkt er in Englisch hinterher. Welche Chance hat er jetzt? Und: Wer trägt die Verantwortung dafür?

Haben wir wirklich ein Bildungssystem, das die Kinder behindert?

Anna und Marton

Anna und Marton dürfen seit Jänner 2021 fix in ihrer Stammklasse, einer ersten Klasse, bleiben. Anna, ein sehr lebhaftes und aufgewecktes Mädchen, mit russischer Muttersprache, fasst ihre Zerrissenheit mit folgenden Worten zusammen: „Ist schon gut, aber auch nicht. Deutschklasse ist besser. Aber die andere ist auch gut.“  Marton hat Angst, schläft schon seit Tagen schlecht. In seiner Heimat Ungarn wurde er immer wieder ausgegrenzt und gemobbt. In der Deutschförderklasse war er gut integriert. Niemand hat sich daran gestoßen, dass seine Stimme und sein Gewicht hoch sind. Aber nun?

Dazu kommen Leistungsanforderungen, wie Schularbeiten, Tests und jede Menge Hausaufgaben in unterschiedlichen Gegenständen. Plötzlich, von heute auf morgen, müssen Anna und Marton ihren Lernalltag organisieren können. Erschwerend der Umstand, dass die Schule wieder einmal im Distanzunterricht ist und nur Betreuung angeboten wird.

Auch sie müssen jetzt anstatt einfacher Satzkonstruktionen Aufsätze schreiben können. Auch hier ist die Kluft sehr deutlich zu spüren. Märchen müssen geschrieben werden. Anna, die im Rahmen der Theaterarbeit mit der Deutschförderklasse schon immer gerne frei geschrieben hat, legt ohne Hemmungen los. Ihre Geschichten sind großartig, aber schwer zu beurteilen. Auch Marton kämpft sich tapfer durch Grammatik und Story-Telling. Für eine positive Note reicht es bei beiden leider nicht. Zum Glück werden beide von einem sehr wohlwollenden Lehrer*innenteam betreut, dass auch eine nochmalige Wiederholung der ersten Klasse mit allen Mitteln verhindern will. Und weil Anna aus einem bildungsaffinen Elternhaus kommt, hat sie Mathematik- und Deutschnachhilfe in ihrer Freizeit. Auch Martons Mutter würde ihrem Sohn das gerne ermöglichen, aber dafür fehlt das Geld. Ja, die Eltern haben schnell durchschaut, dass das System Schule in Österreich sich um Schüler*innen mit vermeintlichen Defiziten nicht kümmern will oder kann.

Juna

Juna ist eine Schülerin, die die vollen zwei Jahre in der Deutschförderklasse abgesessen hat. Dann wurde sie aus dem System entlassen, obwohl sie immer noch schwere sprachliche Defizite hat. Das ist mit ein Grund, warum sie zum dritten Mal die erste Klasse besuchen muss. Vieles ist seit ihrer Ankunft in Österreich schief gelaufen.  Das erste halbe Jahr, damals gab es an der Schule noch keine Deutschförderklasse, verbrachte sie in einer Klasse, wo sich niemand für sie interessierte. Als sie einmal für einen Lehrausgang den Fahrschein für die Straßenbahn vergaß, bestand der Klassenvorstand darauf, dass die Mutter sie sofort von der U-Bahnstation abholen muss. Theoretisch hätte man ihr das Geld für das Ticket leihen können. Von ihren Lehrer*innen wurde sie als trotzig und bockig beschrieben. Dass sie zutiefst verunsichert war, auf die Idee ist in diesem Verband keiner gekommen. Der zweite Anlauf die erste Klasse zu bestehen verlief ähnlich. Zu ihrem großen Pech kam sie wieder an Pädagog*innen, denen nicht auffiel, dass sie eine schwere Schreib-und Rechenschwäche hat. Wieder ein Jahr lang letzte Reihe, keine Aufmerksamkeit, zusätzlich dazu viele Stunden in der Deutschförderklasse. Wieder Außenseiterin in der Stammklasse. Und wieder die Diagnose: rotzig, frech und faul. Natürlich wurde in diesen ersten zwei Jahren immer wieder die Mutter des Mädchens vorgeladen, der klar und deutlich vermittelt wurde, dass ihre Tochter nicht will und keine Lust auf Schule hat.

Im dritten Anlauf wird hoffentlich alles gut. Aufgrund ihrer Schwächen wird mit Hilfe des Nachteilsausgleich auf sie Rücksicht genommen. Zusätzlich wird Juna von der Psychagogin betreut, um die erlittenen Kränkungen der ersten zwei Jahre zu verdauen. Auch die Mutter versteht langsam, dass ihre Tochter nicht nur faul und aufsässig ist. Diesmal wird sie die erste Klasse schaffen. Das erste Genügend auf die Mathematikschularbeit haben wir mit Saft und Keksen gefeiert. 

Aber ein bitterer Nachgeschmack bleibt. Das System Deutschförderklasse hat verhindert, dass Junas Schwächen sofort erkannt wurden. 

Jeder Beitrag braucht ein Ende, so auch dieser. Während die Schüler*innen der Deutschförderklasse am Laptop das Perfekt üben, überlegen wir, was das Ende ist?  Ende gut alles gut, oder eben nicht alles gut? Wir, alle Lehrkräfte der Deutschförderklasse, hoffen, dass diese Mädchen und Jungen im nächsten Schuljahr von wohlwollenden Lehrer*innen begleitet werden. Von solchen, die wissen, dass es lange braucht eine neue Sprache zu lernen. Solche, die die unterschiedlichen Kompetenzen unserer Schüler*innen zu schätzen wissen. Solche Lehrer*innen, die Mut machen und Zuversicht ausstrahlen. Denn das haben sie sich verdient.

*Alle Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorinnen sind Lehrerinnen an einer Mittelschule in Wien.

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Die vergessenen Kinder

Lesezeit: 4 Minuten

Im Ausnahmezustand

Seit März 2020 herrscht in der österreichischen Bildungslandschaft der Corona-bedingte Ausnahmezustand.  Schule auf, Schule zu. Schulen bieten Betreuung an.  Schulen arbeiten im Schichtbetrieb. Oberstes Gebot: die Durchmischung von Schüler*innen aus unterschiedlichen Gruppen soll vermieden werden. Damit gibt es an unserer Schule zum Beispiel keine unverbindlichen Übungen, leider. Detail am Rande, Religion findet weiter statt. Für Unwissende: In diesem Gegenstand werden sogar Schüler*innen unterschiedlicher Schulen gemeinsam unterrichtet.

Deutschförderklassen

Noch einmal zur Information: In den Deutschförderklassen sitzen 20 Stunden in der Woche Schüler*innen unterschiedlicher Schulstufen und Klassen. Neun Stunden müssen sie in jener Klasse verbringen, die als Stammklasse bezeichnet wird. Weil aber keine Durchmischung stattfinden darf, gibt es seit Monaten die neun Stunden in den Stammklassen nicht mehr. Auch die Förderung jener Schüler*innen, denen zusätzliche Förderung in der Unterrichtssprache zusteht, stellt eine Herausforderung dar. So die Kapazität in den einzelnen Schulen gegeben ist, kann sie im besten Fall als Einzelförderung angeboten werden.

Deutschförderklassen in der Corona-Zeit

Nach vier Stunden Unterricht in der der Deutschförderklasse erkenne ich: nichts geht mehr.  Ja, schon klar, vier Stunden Unterricht oder mehr schaffen sogar die Schüler*innen der Volksschule. Vier Stunden Konzentration und hohe Aufmerksamkeit müssen doch möglich sein. Das dachte ich auch lange Zeit, aber vier Stunden eine fremde Sprache lernen, ist so etwas wie Hochleistungssport. Denn für meine Schüler*innen bedeutet das, vier Stunden das, was ich spreche und schreibe, in die Muttersprache und anschließend wieder in die Unterrichtssprache zu übersetzen. 

Ich bin an einem Punkt angelangt, an dem ich mich ernsthaft frage, wer sich das Konzept der Deutschförderklassen ausgedacht hat. War den Entwickler*innen dieses Modells klar, dass wir Jugendliche und Kinder, keine Roboter, unterrichten?  Dass es nicht genügt Wissen in Kinderköpfe zu stopfen, völlig egal ob nun die Rahmenbedingungen passen oder nicht? Dass Kinder und Jugendliche keine Festplatte im Kopf haben, die unendlich viele Bytes speichern kann? Zusätzlich wirft sich die Frage in mir auf, ob man in diesen für alle Kinder und Jugendlichen belastenden Zeiten, auf jene aus den Deutschförderklassen vergessen hat.

Im Augarten

Wir packen unsere Sachen und gehen in den Augarten. Vorher fragt Sefa* mich, ob er denn seinen Hund von zuhause holen dürfte. Um ein „Nein“ auszuschließen, zeigt er mir das Foto eines wunderbaren, knuffigen Fellknäuels, das Şans heißt. Glück ist die deutsche Übersetzung. Sefa ist ein lebhafter und kommunikativer Junge. Er will sich austauschen, er will erzählen, lachen und Spaß haben. Er blüht auf, wenn zu meiner Unterstützung jene Kollegin in der Klasse ist, die seine Muttersprache spricht.  Fragt ihr Löcher in den Bauch, fordert mehr Arbeitsblätter. “Er will schön schreiben lernen,” erklärt mir die Kollegin. Erst jetzt sehe ich, dass Sefa unendlich viele Zeilen mit Buchstaben gefüllt hat. Wie soll ich in dem System Deutschförderklasse diesem begabten und motivierten Jungen gerecht werden? In diesem einseitigen Konzept, dass die Unterrichtssprache über alles stellt? Keine Chance!

Wir lassen uns überreden und nehmen Şans mit. Die Gruppe scharrt sich um Hund und Kind. Alle wollen sie die Leine halten, bis auf Rahed*. Den Hund hat Sefas Mutter im Übrigen deshalb gekauft, weil Sefa einsam ist. Er hat nach acht Monaten in Wien keinen einzigen Freund. So kommt er wenigstens, mal abgesehen von der Schule, ein bisschen nach draußen. Ich beobachte Sefa und Şans. Sie sind ein tolles Team. Sefa zeigt mir, wie er mit dem Hund Nachlaufen spielt und welche Kunststücke er schon kann. Aber als Ersatz für einen Freund, der Deutsch und Türkisch spricht, ist dieser entzückende Vierbeiner nicht die allerbeste Option.

Im Augarten scheint die Sonne und die Stimmung der Kinder hebt sich. “Winter weg,” erklärt mir Alejandra* freudestrahlend. “Frühling, Sommer, Herbst, Winter!,” wirft Rahed ein. Alejandra kommt aus Argentinien, Rahed aus Pakistan. Genauso wie Sefa haben sie in Wien keine Freunde. Alejandra läuft zu Sefa und Şans. Rahed bleibt bei mir. Er deutet auf Gegenstände und fragt bei jedem: “Was ist das?” “Hund, nein. Nicht schön,” sagt er. Es stellt sich heraus, dass er Angst vor Hunden hat. 

Nach sieben bis acht Monaten halten sich die Fortschritte in der Unterrichtssprache in Grenzen. Gemeinsame Kommunikation findet über ein paar Wortgruppen statt. Aber ehrlich, wen wundert es? Wie sollen sie denn kommunizieren lernen, wenn es so gut wie keine Sprachvorbilder in der Klasse gibt? Wie sollen sie vom Unterricht profitieren, wenn das erforderliche Sprachbad für den Erwerb der Zweitsprache nicht gegeben ist?

Der Begriff Sprach­bad bezeich­net das sprach­li­che Umfeld, in dem sich Zweit­spra­chen­ler­ner befin­den und in dem sie am Unter­richt und/oder am All­tag im Ziel­spra­chen­land oder einem ziel­sprach­li­chen Umfeld teil­neh­men. Damit das Sprachbad, die Immersion, lernförderlich für den Spracherwerb sein kann, muss es ausreichend sprachlich anspruchsvollen, aber zu bewältigenden Input beinhalten.

Die einzigen, die in dieser Gruppe miteinander Deutsch sprechen, sind meine Kolleg*innen und ich. Klar, meine Schüler*innen befassen sich miteinander. Meistens dann, wenn ich sie im Rahmen des Unterrichts dazu zwinge, oder wenn sie gemeinsam „UNO“ oder „Mensch ärgere dich nicht“ spielen. Mit Ende des Unterrichts schwirren sie alle in verschiedene Richtungen nach Hause, haben außerhalb der Schule keinen Kontakt miteinander. Alejandra und Sefa erzählen mir, dass sie am Nachmittag über die unterschiedlichen Messenger mit den Freund*innen aus der alten Heimat schreiben. An Tagen, an denen mich dieses System viel zu viel Kraft kostet, macht mich das unendlich traurig. 

Seit Wochen hadere ich mit mir selbst. Ich würde diesen Kindern und Jugendlichen so gerne viel mehr bieten. Bin ich verantwortlich für die geringen Fortschritte? An allem kann Corona nicht schuld sein? Wieso hat man überhaupt so eine systematische Ausgrenzung als Unterrichtsprinzip zugelassen?

Aber was kann ich ihnen bieten? Vieles ist in diesen Zeiten nicht erlaubt. Manchmal bin ich richtig froh, wenn wir Schüler*innen aus anderen Klassen im Park treffen. Meine Freude überträgt sich leider nicht auf die Kinder und Jugendlichen meiner Klasse. Sie bleiben wieder unter sich. Und das bedeutet, die sitzen auf unterschiedlichen Parkbänken und starren in ihre Handys, und wenn diese nicht erlaubt sind, starren sie eben in die Luft. Mit sanftem Druck von meiner Seite nähern sich manche vorsichtig aneinander an. Wobei ich mich dabei auch nicht gut fühle. Nur, was wäre die Alternative?

Nur so eine Idee

Mir ist klar, dass vieles den Umständen der Corona-Zeit geschuldet ist, aber warum wurde nicht, als absehbar war, dass regulärer Unterricht nicht stattfinden kann, das Modell Deutschförderklasse mitsamt den MIKA-Testungen auf Eis gelegt? Die Schüler*innen der Deutschförderklassen hätten in ihre Stammklassen zurückkehren können. In diesen lernen momentan nur 10 bis 12 Kinder gemeinsam. Ein Rahmen, der genug Raum überließe, um gezielt und effizient zu fördern. Jene Kolleg*innen, deren Stunden in den Deutschförderklassen wegfallen, hätten dann noch Einzelförderung übernehmen können. Wäre damit nicht allen geholfen gewesen?

Und, sollte nach Ostern der Schulbetrieb in der Form weitergehen, könnte man nicht ab diesem Zeitpunkt alle Deutschförderklassen bis zum Beginn der großen Ferien schließen? In drei Monaten könnte sich auf diese Weise viel mehr bewegen als in drei Monaten weiterer Isolation. Zusätzlich könnten wir die Schüler*innen am Nachmittag und während des Unterrichts weiter betreuen. Denn in drei Monaten sind Sommerferien. In drei Monaten können zumindest zaghafte Freundschaften entstehen. Die wiederum würden verhindern, dass die Kinder und Jugendlichen der Deutschförderklassen neun Wochen in Einsamkeit verbringen, und dass die minimalen Fortschritte in der Unterrichtssprache nicht völlig verloren gehen.

*Namen von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

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Das Jahr ist nicht verloren

Lesezeit: 5 Minuten

Wenn es um die Auswirkungen der Corona-Krise auf Schüler*innen geht, bedient man sich dieser Tage großer Worte und schicksalschwangerer Rhetorik. Während die einen noch von einem verlorenen Jahr sprechen, wähnen andere bereits eine gesamte Generation als verloren.

Lauscht man diesen Einschätzungen und Urteilen ist man versucht zu glauben, dass Corona lediglich Kinder und Jugendliche ausgebremst hätte, während alle anderen weiter gelebt haben wie bisher. Man stellt sich vor, wie diese Kinder und Jugendlichen im vergangenen Jahr nichts weiter getan haben, als fernzusehen und Playstation zu spielen.

Auch macht sich ein bisschen Erleichterung breit: Gott sei Dank haben wir endlich einen guten Grund. Endlich wird das schlechte Gewissen, das schon jahrelang still an uns nagt, von unseren Schultern gehoben. Wir können aufatmen, denn nicht mehr wir tragen mit daran Schuld, dass viele dieser Kinder vergessen werden, nicht die Zuwendung und Förderung bekommen, die sie bräuchten,  sondern nun ist es Corona. Wir können aufhören uns zu fragen, wie und warum unser Schulsystem bereits seit Jahrzehnten Kinder strukturell benachteiligt, warum Übertrittsempfehlungen nach der Volksschule noch immer eher anhand des Vornamens als anhand der Leistung gegeben werden und zuletzt – und das ist es, was uns wirklich aufatmen lässt – wir werden von der Pflicht befreit, uns zu fragen, was wir gegen all das schon längst hätten tun können. 

Jetzt ist die Regierung gefragt. Wir brauchen große Schritte. Man schütte digitale Endgeräte aus und alles wird besser. Man verspreche medienwirksam zusätzliche Stunden und alles atmet auf. Wo diese Geräte und Stunden tatsächlich gelandet sind und ab wann sie zum Einsatz kommen wird wohl niemand mehr fragen. Hoffentlich. 

Nein, so zynisch, wie es hier klingt, bin ich in Wahrheit nicht. Aber ja, es ist frustrierend, was wir nicht erst seit einem Jahr mitansehen müssen. Es ist frustrierend, dass es einer Pandemie bedarf, damit endlich zögerlich der Blick auf jene gerichtet wird, die sonst gerne übersehen werden, an den Rand und in die „Restschulen“ geschoben werden. Doch wieder ist die Aufmerksamkeit, die sie bekommen, negativ. Wir sprechen von jenen, die nicht erreicht werden, die abtauchen, die überfordert sind. Wir trauen uns kaum zu fragen, warum sie nicht erreicht werden und untertauchen. Und am allerwenigsten wollen wir wissen, was wir dagegen tun können und wie wir diesen Zustand hätten vorbeugen können. Dabei war ein Großteil der Kinder die im vergangenen Jahr „verloren“ gegangen sind, auch davor schon im Verschwinden begriffen. Vielleicht weil sie mit ihren Bedürfnissen übersehen wurden, weil nicht nachgefragt wurde, warum sie so oft fehlen oder unkonzentriert wirken. Vielleicht weil sie seit Jahren in einem System stecken, das ihnen vermittelt, dass sie sich noch so sehr anstrengen können, es aber nicht schaffen werden. Ein System, dass sie wieder und wieder als unzureichend abstempelt, das sie alleine lässt und so nach und nach ihre Motivation und ihre Lernfreude bricht.

Neue Situation – alte Muster

„Die Krise zeigt auf, was schon so lange schief läuft.“ Ich kann nicht mehr zählen, wie oft ich diesen Satz im vergangenen Jahr gehört, gelesen und vermutlich auch selbst gesagt habe. Gut, dass wir endlich hinschauen, weil es nicht mehr geht wegzuschauen. Traurig, dass es eine globale Krise dafür braucht. Und dennoch, auch im Hinschauen wiederholen wir Fehler und folgen wir jenen Mustern, die uns so vertraut sind: über Mittelschüler*innen herziehen, das Verlorene hervorstreichen, ihre Defizite beleuchten. Weil sie nicht ermutigt werden sich zu äußern, weil sie weder eine öffentliche Stimme noch eine gut vernetzte, eloquente Lobby haben, werden Mittelschüler*innen wieder nicht gehört. Wir sprechen (berechtigterweise) ausführlich darüber, wie Maturaprüfungen angepasst und Deadlines für vorwissenschaftliche Arbeiten verschoben werden, weil sie in der momentanen Situation nicht zumutbar sind. Über die Zumutbarkeit einer MIKA-D Deutschprüfung, die seit Beginn der Pandemie nur marginal angepasst wurde, spricht kaum jemand. Einem Kind wie Djamal*, das 3 Wochen vor den Schulschließungen im März 2020 nach Österreich kam, ist doch ohne weiteres ein Test zuzutrauen, der komplexe grammatikalische Strukturen voraussetzt, die auch in manchen Teilen Österreichs keineswegs zur Selbstverständlichkeit gehören. Während sich Maturant*innen sorgen, ob sie als der Corona-Jahrgang abgestempelt und ihre Abschlüsse weniger wert sein werden, müssen sich Kinder wie Djamal sorgen, durch die endlose und teils sinnlose Wiederholung von Schuljahren (die Folge eines nicht bestandenen MIKA-D Tests), überhaupt die Chance auf einen Pflichtschulabschluss zu haben. Sowohl die Sorgen der Maturant*innen als auch Djamals Sorgen sind ernst zu nehmen, verdienen öffentliche Aufmerksamkeit und ein Entgegenkommen in der momentanen Situation. Aber die Tatsache, dass die Matura angepasst wird, während die MIKA-D Prüfung praktisch abgehalten wird wie eh und je zeigt auf, dass wir sogar noch unter dem Deckmantel der Krisenbewältigung reproduzieren, was „schon so lange schief läuft“. Wir hören jene, die für sich selbst sprechen können, die sich ihrer Rechte bewusst sind und sie einfordern können und wir übersehen wieder die, die wir auch sonst so gerne an den Rand stellen und denen niemand eine Stimme gibt. 

Das Gute zum Schluss

Als Lehrerin wurde ich in letzter Zeit immer wieder gefragt, ob ich dem Bild des „verlorenen Jahres“ zustimme. Allein diese Frage wirft für mich eine Reihe weiterer Fragen auf. Was ist es, was es im vergangenen Jahr zu verlieren gab? Ist jede Fähigkeit, die bei der Bewältigung einer Situation abseits des Lehrplans erforderlich ist, wertlos und ihr Erwerb damit vernachlässigbar? Warum wird die Frage spezifisch im Hinblick auf Schüler*innen gestellt? Warum wird nicht gefragt, was wir alle tun können um die Versäumnisse dieses Jahres aufzuholen und die Langzeitfolgen für „unsere“ Kinder so gering wie möglich zu halten? Warum werden wir auch jetzt nicht müde den „Stoff“ über alles andere zu stellen? 

Um selbst nicht zu wiederholen, „was schon so lange schief läuft“, werde ich nun nicht mit einer Aufzählung jener Dinge abschließen, die im letzten Jahr für unsere Schüler*innen tatsächlich verloren gingen. Das wurde in den letzten Monaten mehr als genug beleuchtet. Ich will das Muster durchbrechen und den Fokus auf die Gewinne dieses einzigartigen Jahres richten. 

Beginnen wir mit dem Offensichtlichen: Ich traue mich zu behaupten, dass die digitale Kompetenz jeder Schülerin und jedes Schülers (und vieler Lehrkräfte) gestiegen ist. Ganz egal ob am Laptop, Tablet oder „nur“ am Handy – die Notwendigkeit zu digitaler Kommunikation und Lernen hat ganz nebenbei zu einer Reihe neuer Kompetenzen geführt. 

„Das mach ich später, ich habe noch so viel Zeit“. „Nur noch eine Folge.“ „Ich mache mir erst etwas zu essen, dann…“ Genau wie die allermeisten im Homeoffice wurden auch Schüler*innen mit ihrem inneren Schweinehund konfrontiert. Doch sie haben gelernt mit ihm zu leben, sich ihre Zeit einzuteilen und es geschafft sich selbst immer wieder zu motivieren. Das letzte Jahr hat sie in Selbstständigkeit und Eigenverantwortung geschult. Fähigkeiten, die in einem streng in 50 Minuten Einheiten getakteten Unterricht, in dem oftmals nicht einmal die Farbe des Stiftes selbst gewählt werden muss, nur sehr selten trainiert werden. Ein klarer Gewinn dieses Jahres also, und ein Denkanstoß für mögliche Weiterentwicklungen des klassischen Unterrichts.

„Ich verstehe das nicht“ – „Was verstehst du nicht?“ – „Alles.“ In der Schule sind Konversationen wie diese an der Tagesordnung. Als Lehrkraft holt man dann tief Luft und beginnt wieder von vorne zu erklären. Im vergangenen Jahr war eine deutliche Veränderung in dieser Fragekultur beobachtbar. Während am Beginn des Homeschoolings die Fragen noch hundertfach und nach ebendiesem Muster auf uns einregneten, wurden sie im Laufe des Jahres immer präziser und ausgewählter. Schüler*innen haben also gelernt, sich erst selbst mit einer Aufgabenstellung auseinanderzusetzen, sich gegenseitig zu unterstützen, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und konkrete Fragen zu formulieren. In dieser Tatsache liegen gleich mehrere Gewinne: Durchhaltevermögen, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, selbstständige Informationsbeschaffung, sprachliche Präzision und – vermutlich am bedeutendsten: Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen. 

Nein, es ist kein verlorenes Jahr. Es ist ein Jahr, das uns allen unendlich viele Lerngelegenheiten bietet. Ja, es ist tatsächlich auch ein Jahr, das uns gezeigt hat, was wir lange nicht sehen wollten. Ein Jahr, das uns das Angebot macht, alte Muster zu überdenken und von hier an neue, gerechtere und inkludierendere Wege zu beschreiten, in denen alle eine Stimme haben. Nehmen wir dieses Angebot an. 

*Name von der Redaktion geändert.

Die Autorin ist Lehrerin an einer Mittelschule in Wien.

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Eine Rechnung, die schwer aufgeht: Deutschförderklassen und MIKA-Test bedeuten noch lange nicht Integration

Lesezeit: 5 Minuten

Ein Bericht zur Realität in der Mittelschule

Es ist vollkommen verständlich, dass, will man in Österreich leben, sich auch in Deutsch verständigen muss. Logisch. Die Landessprache ist Deutsch und die muss man beherrschen können – in Wort und Schrift. Ach, und der schöne, weiche Akzent im österreichischen Deutsch macht die Sprache nur noch angenehmer.

Dafür nimmt ein zugewanderter, elfjähriger Schüler sogar in Kauf, erstmal nicht in eine Klasse zu kommen, die seinen Vorkenntnissen und seinem Alter entspricht. Die Familie denkt sich: Ach geh! Er wird es schon schaffen. Bald hat er Schulfreunde, alle sprechen Deutsch untereinander und in den Fächern, in denen er in seinem Heimatland gut ist, wird er auch glänzen.

Die Traumgedanken wurden alle über den Haufen geworfen. Aber nicht nur durch die Pandemie, sondern auch durch eine Lernsystematik der deutschen Sprache, die einem Spießrutenlaufen gleicht, wobei das Ziel MIKA heißt.

Anfang 2020 zogen meine Enkelkinder (6 und 11) nach Wien und mein Enkel wurde in die 5. Klasse eingestuft – entspricht der 1. Klasse Mittelschule. In seinem Heimatland hatte er die 5. Klasse mit sehr guten Noten schon abgeschlossen. Er war ein gesprächiger, lustiger und guter Schüler. Er hatte sich – also nicht nur er, sondern wir auch – schon vorgestellt, wie Mathe und Erdkunde und Geschichte in Deutsch sein würden. Und, dass er bald Physik lernen würde.

Von wegen! Nach dem Deutschunterricht durfte er zum „normalen“ Unterricht rübergehen. Alle von der Deutschförderklasse. Er verstand diesen oder jenen Teil des Unterrichts (nicht zu vergessen, er hatte die 5. Klasse ja schon gemacht), aber es schien normal zu sein, dass die Deutschförderklasse nur geduldet wurde, denn keine/keiner bekam ein einziges Mal ein Übungsblatt, als dieses ausgeteilt wurde. Soll das Integration heißen? Als Schüler*in der Deutschförderklasse wird man nicht in den normalen Unterricht integriert. Man ist dabei und zählt doch nicht als Mitglied. Dabei wäre das so wichtig, die Übungen mitzumachen!

Und die Kommunikation?

„Na, wie war dein Tag heute?“ Gemurmel war die Antwort.

„Erzähl doch mal! Was habt ihr heute gelernt? Und deine Schulkolleg*innen? Sprecht ihr ein bisschen Deutsch untereinander?“

Die lakonische Antwort: „Nein!“ „Ja, warum denn? Hast du keine Klassenkolleg*innen? Sitzt du alleine da? Kinder reden doch immer miteinander. Und du magst doch so zu sprechen.“

„Ich kann aber kein Türkisch, kein Arabisch, kein Hindi, kein Rumänisch, kein Bulgarisch und kein Kroatisch. Und keiner kann Portugiesisch!“

„Ok, dafür seid ihr ja in der Deutschförderklasse. Alle lernen Deutsch zusammen.“

„Du verstehst nicht Oma, sie bilden Gruppen und sprechen untereinander in ihren Landessprachen, ich spreche Englisch mit dem einen und dem anderen.“

„Na, das wird ja heiter!“, dachte ich mir.

Das System der Deutschförderklassen ist so auf das Deutschlernen fokussiert, dass es einen wichtigen Teil des Erlernens einer Sprache vergisst – nämlich den Gesellschaftskontext.

Man erlernt keine Sprache um mit sich selber oder mit der Wand zu sprechen. Man erlernt eine neue Sprache, um zu kommunizieren. Zur Kommunikation muss ein Wille da sein, der durch eine Notwendigkeit ausgelöst wird. Diese Notwendigkeit entsteht, wenn man etwas erklärt, wenn man etwas haben möchte, wenn man etwas erzählt oder wenn man verstehen möchte, usw. Diese Situationen finden nur statt, wenn man in einer Gruppe integriert ist. Gedankenaustausch mit der Wand funktioniert vielleicht bei Eigenbrötlern, aber nicht bei Kindern. Sie brauchen Gesellschaft.

Plötzlich war aber das nur eines der Probleme. Es kam ein größeres dazu. Die Pandemie wurde ausgerufen und alle mussten zuhause bleiben. Meine Tochter war mit meiner kleinen Enkelin beschäftigt, die auch einen Berg von Übungsblättern zu bewältigen hatte, und die noch nicht richtig lesen und schreiben konnte. So ging der Hilferuf über den Ozean an die Oma.

Es ist frühmorgens, irgendwann Ende April. In Brasilien 5.15 Uhr, in Wien 10.15. Ich habe es geschafft, mich pünktlich an den Computer zu setzen (nicht immer ging das so schnell). Seit drei Wochen helfe ich meinem Enkel sich in den Übungsblättern zurechtzufinden. Schwere Entscheidungen muss er verstehen und treffen: der-das-die? Den oder dem? Er hatte eine Mappe bekommen, in der wahllos Übungsblätter für den normalen Deutschunterricht reingelegt waren. Zuerst habe ich mal diese organisiert, von einfach zu schwer, vom Nominativ zum Dativ, usw. Das letzte Blatt waren Übungen zum Relativpronomen. Es hat lange gebraucht, bis wir dieses Blatt anfingen.

Ich verstehe, dass alle Lehrkräfte plötzlich vor unerwarteten Herausforderungen standen. Es gab keinen Plan für die Deutschförderklassen. Die Übungsblätter von der ersten Mappe waren der damals aktuelle Grammatikstoff der 5. Klasse. Aber die Erklärungen dazu? Woher und wie sollten die Schüler*innen wissen, wie die Übungen zu machen wären? Das Warum-Wieso-Weshalb fehlte. Was machten diejenigen, die keine*n Privatlehrer*in zuhause hatten?

Fotos von den Übungsblättern wurden geschickt, ich suchte im Internet nach, um sie für mich runterzuladen. Bis auf ganz wenige, fand ich alle. Whatsapp und der Computer liefen auf Hochtouren, bis das Handy heiß wurde. Aber am Schluss waren wir beide stolz, dass der Präsens schon mal richtig konjugiert worden war.

Es folgten noch zwei weitere Mappen mit Übungsblättern, auch aus dem Internet. Diese aber waren logischer aufgebaut, was sehr geholfen hat.

Doch ohne die Sprachkenntnisse umsetzen zu können, war das negative MIKA-Resultat vorauszusehen. Nochmals Deutschförderklasse im zweiten Halbjahr. Doch vorher kam das Sommer-Camp. Mein Enkel war so glücklich, dass er endlich Gleichaltrige treffen und normalen Unterricht in Deutsch geben würde! In diesen zwei kurzen Wochen hat er sein Selbstbewusstsein stärken können, denn er durfte seine Vorkenntnisse zeigen, Erfahrungen teilen, hat Freundschaften geschlossen und wurde wieder gesprächig, auch in Deutsch.

Im zweiten Halbjahr lief der ganze Schulunterricht online. Täglich drei bis vier Stunden. Eine Meisterleistung der Lehrkräfte. Dadurch bildeten sich keine Gruppen, alle saßen im gleichen Boot, alias vor dem Computer, es durfte nur Deutsch gesprochen werden und mit dem Verstehen und Kommunizieren verlief das Deutschlernen leichter. Mein Enkel bewältigt seine Aufgaben schon lange alleine.

Der zweite Anlauf auf den MIKA-Test steht auf dem Programm. Mittlerweile ist mein Enkel zwölf geworden. Und wenn er es nicht schafft, muss er in der Deutschförderklasse noch ein Semester bleiben? Und wenn er es schafft, muss er die ganze 1. Klasse Mittelschule wiederholen? Also nochmal die 5. Klasse? Dann ist er mit vierzehn in der 2. Klasse Mittelschule, wo das normale Schulalter zwölf ist. Erst mit zwanzig bekommt er seinen Abschluss? Was nützt es dann überhaupt Deutsch zu büffeln, wenn er vom Regen in die Traufe und nicht vorwärts kommt? Warum gibt es keine Zwischenlösung für diejenigen aus den Deutschförderklassen, und MIKA-Testler mit positiven Ergebnissen, sodass diese Schüler*innen am Ende eines Schuljahres eine Prüfung ablegen, die es ihnen ermöglicht, den Sprung in die nächste höhere Klasse zu wagen? Für Mathe, Chemie und Physik braucht man nicht viele Deutschkenntnisse, für Musik, Zeichnen, Malen, Werken und Sport auch nicht. Aber man lernt etwas sehr wichtiges: Freundschaften aufbauen, Gruppenarbeit, anderen helfen, von seinen Erfahrungen erzählen können, Gedanken austauschen. Die Texte über die Römer könnten auch im Parallel-Deutschunterricht bearbeitet werden und so das Verstehen der Grammatik erleichtern. Wie interessant kann doch ein Erdkundeunterricht gestaltet werden, wenn man den halben Globus bei sich in der Klasse sitzen hat?

Aber, das Gefühl „des-doch-nicht-dazu-Gehören“ haftet während der ganzen Zeit, in der Deutsch gefördert wird. Es gibt keine plausible Erklärung dafür, dass Deutsch so gelehrt werden muss, außer des sturen Pragmatismus. Warum wird Grammatik nicht erklärt sondern gepaukt und auswendig gelernt, wie anno dazumal? Listen und Listen. Viele waren von Webseiten, die eher Deutsch für den Erwachsenenunterricht lehrten.

Hut ab. Den Schüler*innen von Deutschförderklassen meinen großen Respekt. Diese Kinder müssen eine große Disziplin haben, die viele Erwachsene nicht besitzen. Sie müssen nur Hürden bewältigen. Eine nach der anderen. Es geht gar nicht um Integration. Im Grunde spielt diese keine Rolle mehr. Man muss Deutsch richtig sprechen, dann muss man den MIKA-Test schaffen und erst dann geht man in das normale Leben wieder zurück, sprich in den echten Unterricht. Erst dann existiert man! Aber ein normaler Unterricht ist das nicht, wenn man nicht unter Gleichaltrigen sitzt. Der Unterschied in der Auffassungsgabe von zehnjährigen zu elfjährigen ist groß und wird noch größer zu vierzehnjährigen.

Es wird von Kindern erwartet, dass sie sich grammatikalisch richtig ausdrücken und nicht, dass sie sich aufgenommen fühlen, dass sie kommunizieren, dass sie sich integrieren. Eine soziale Parallelklasse wird aufgebaut, für die die Chancen zum Arbeitsmarkt oder zum Zugang auf die Uni schon so früh erschwert werden.

Die Autorin lebt in Brasilien und ist Großmutter von zwei Kindern, die in Wien eine Mittelschule besuchen.

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Deutschförderklassen – die Realität der Mittelschule

Lesezeit: 4 Minuten

Vor geschlossener Türe

Es ist acht Uhr. Meine Kollegin und ich haben vor der Schule Aufsicht gehalten, auch um die geforderten Abstandsregeln zu kontrollieren – Covid ist überall, unsere neuen Aufgaben nie-endend. Wir gehen in den ersten Stock und stellen zum xten Mal fest, dass genau ein Klassenraum nicht aufgesperrt wurde. Ganz ohne Abstand stehen die Schüler*innen in einer Traube vor der Türe. Schulintern scheint diese 11köpfige Klasse nicht zu existieren. Den Eindruck hatte ich schon 15 Minuten davor, als ich die Obstkiste der Deutschförderklasse vom Schulwart abholen wollte. „Nein, die bekommen die nicht. Die haben ja das Obst in der Stammklasse“, erklärt mir der Schulwart.

Es gibt kein Klassenbuch, kein MS-Teams, keine Aufsicht, keine Zeugnisse. Kein einhaltbares Curriculum, da weder beständige Schüler*innenzahlen noch zeitliche Planbarkeit und vor allem wenig Zukunftsaussichten.

Nicht-Klasse

In der Deutschförderklasse verbringen die Schüler*innen derzeit 20 Unterrichtstunden miteinander. Abgeschottet und so ein bisschen weggesperrt vom schulischen Alltag und Miteinander, lernen sie hier gemeinsam die Unterrichtssprache. Sie kommen aus der Ukraine, aus Syrien, aus Rumänien, aus der Türkei, aus Bulgarien, aus Ghana, aus Ungarn und aus Tschechien und sind zwischen 10 und 15 Jahren alt. Trotz der Altersunterschiede haben sich in den letzten Monaten Freundschaften in dieser Klasse entwickelt. Aber eigentlich sind sie ja keine Klasse. Sie sind eine Nicht-Klasse. Ein Restpool von Übriggebliebenen, von unzureichenden Kindern. So ihre Beurteilung nach der MIKA-D Testung (Messinstrument zur Kompetenzanalyse-Deutsch). Eine vorübergehende Angelegenheit, die möglichst schnell durchlaufen werden sollte. Und dennoch nach zwei Jahren beendet sein muss. Unabhängig von ihren Sprachkompetenzen, ihren potentiellen Traumata, ihren emotionalen Befindlichkeiten. Wie und warum diese Kinder ihr Heimatland verlassen mussten, ist hier irrelevant. Funktionieren sollen sie. Ausreichend werden.

20 Stunden Deutsch pro Woche. Offiziell sind keine Ausflüge, kein Sport, kein Werken vorgesehen. Heißt ja auch DEUTSCHförderklasse und nicht Beihilfe zum Wohlfühlen in der neuen Lebensrealität oder so ähnlich.

Deutschförderklassen

Diejenigen Klassen, die keine Schüler*innenobergrenze haben. Die sich täglich ändern können, neue Schüler*innen kommen, alte werden „herausgetestet“. Die absurdeste Wortschöpfung übrigens seit „entfreunden“. Und doch ähnlich. Erst eine Gemeinschaft, ein Zusammen-, ein Füreianderdasein. Dann wird einer oder eine zu gut. Zur Strafe muss er oder sie in seine Stammklasse, die er/sie in nicht-Corona Zeiten 9 Stunden pro Woche besucht. Der „Stamm“ ist hier sehr euphemistisch zu interpretieren. Als Außenseiter haben sie meist weder Platz noch Bücher und schon gar keine Freunde oder Verbündete. 

Die Stammklasse

Die Stammklasse ist jene Klasse, die den Schüler*innen altersmäßig zugeteilt wird. Oft haben die Schüler*innen einen Platz in der letzten Reihe, weil sie ja ohnehin nie oder selten in der Klasse sind. Der Zugang zum Tagesgeschehen fehlt ihnen. Wurde etwas ins Mitteilungsheft eingetragen? Entfällt eine Stunde? Steht ein Lehrausgang am Plan?

Wenn sie Pech haben, erklärt die Lehrerin/der Lehrer noch vor der versammelten Klasse, dass sie oder er eh nichts verstehen würden. Damit erhalten quasi die Klassenkolleg*innen die Legitimation sich nicht um den oder die Schüler*in kümmern zu müssen. Irgendwie werden also die neun Stunden in der Klasse abgesessen. Es gibt sie, die Schüler*innen, die trotz dieser Umstände in der Klasse Anschluss finden. Den meisten wird aber unterstellt, dass sie keine Lust haben sich zu integrieren. Dass sie abblocken, nichts lernen wollen. Klar, sie blocken ab, aber schließlich wurden sie auch nicht gefragt, ob sie nach Österreich wollten oder nicht.

MIKA-D Testung einfach erklärt

Einmal pro Semester muss von „qualifiziertem Personal“ eine Sprachstandserhebung durchgeführt werden. Die Qualifikation erfolgt über ein online Seminar – gesprochen in einfacher Sprache. Dieses Messinstrument deckt angeblich verschiedene linguistische Bereiche zu Wortschatz, Sprachverständnis und Sprachproduktion ab. Auf diese Weise wird festgestellt, ob Schüler*innen ausreichende Kenntnisse  in der Unterrichtssprache Deutsch erworben haben, um dem Unterricht folgen zu können.

Die Testung für den Bereich Mittelschule ist seit Sommersemester 2020 sowohl schriftlich als auch mündlich. Es gibt drei erstrebenswerte Beurteilungen:  ausreichend, mangelhaft und ungenügend.

Ausreichend bedeutet, dass der/die Schüler*in mit der Stammklasse in die nächste Schulstufe aufsteigen kann.

Ungenügend bedeutet, dass der/die Schüler*in in der Deutschförderklasse verbleibt, und im nächsten Schuljahr die Klasse wiederholen muss. Also wieder 20 Stunden Deutschkurs die Woche, wieder nur neun Stunden in der neuen Stammklasse und wieder versäumt er oder sie das meiste vom Unterricht.

Mangelhaft bedeutet in dem Covid-Schuljahr 2019/20, dass der/die Schüler*in nicht mehr in die Deutschförderklasse gehen muss, aber die Schulstufe wiederholen muss. Die Motivation, dieses Prädikat zu erreichen ist besonders hoch. Theoretisch bekämen diese Kinder dann zusätzliche sechs Deutschförderstunden, die aus Personalgründen meist nicht realisiert werden können. Zumindest nicht, wenn die Anzhal der Schüler*innen unter acht beträgt.

Der ausreichende – und somit ORDENTLICHE! Status – kann nicht erreicht werden, wenn das Kind statt „Dann geht der Bub weg!“ sagt „Dann der Bub geht weg!“. Für alle Muttersprachler ist die Bedeutung in beiden Sätzen gleich, nicht jedoch vor dem Gott der Klausel. Und dieser entscheidet über vieler Kinder Zukunft.

MIKA-Testung  – die Realität

Uns allen ist klar, dass kaum wer diesen Test bestehen wird, obwohl wir seit der Wiedereröffnung der Schulen nach Corona unwahrscheinlich viel üben. Die zehn Wochen des Lockdowns fehlen gerade diesen Kindern und Jugendlichen besonders. Sie waren zuhause und haben in ihrer Muttersprache kommuniziert, weil ihre Eltern meistens nicht länger als sie selbst in Österreich leben und oft den ganzen Tag in systemrelevanten Berufen arbeiten. Zwar wurde von offizieller Seite immer um Milde bei der Notenvergabe ersucht, bei den Deutschförderklassen muss aber strenger beurteilt werden als zuvor. Dass viele Kinder nach den Testergebnissen in stille Tränen ausbrechen, wird vom Ministerium nicht gesehen.

Unsere Schüler*innen schaffen das mit der Inversion gar nicht so schlecht, aber in der Prüfungssituation geht dann gar nichts mehr. Der Druck ist groß. Schließlich wollen alle in eine „normale“, eine „echte, richtige, ordentliche“ Klasse mit Noten und so gehen. Vor allem aber wollen sie nicht 6 oder 7 Jahre in der Sekundarstufe 1 verbringen. Hier geht es um Zeit, um wahre Lebenszeit.

Doch schaffen sie die Prüfung, gibt es meist noch den einen oder anderen Kollegen, der sie mit saftigen „Fleck“ am Aufsteigen hindert. „Der versteht ja nicht mal „Haube“! Das kann nichts werden!“, lautet die eher fragwürdige Argumentation.

Von elf Schüler*innen haben nur zwei ein Mangelhaft „geschafft“. Und die sind jetzt schwer enttäuscht, dass sie die Klasse wiederholen müssen.

Nach zwei Jahren?

Ja, man sagt, Kinder lernen schneller und mehr Deutsch, wenn sie in einer mehrheitlich-deutsch-sprechenden Klasse sind.  Sie lernen auch im Unterricht mit den anderen mit, haben alle Gegenstände und sind deutlich besser in der Klasse integriert.

Nach zwei Jahren müssen sie eh, müssen sie ohnehin in eine Stammklasse. Egal, ob nun der Test mit mangelhaft oder sonstwas beurteilt wird. Dann bekommen sie Noten, ob sie sprechen und schreiben können oder nicht. Das definiert in etwa das Sprachniveau der Stammklasse.

Sinnhaftigkeit?

Sinnvoll? Naja – wird im Bildungssystem nach Sinn und Sinnhaftigkeit gefragt? Nach Machbarkeit und Effizienz? Geh! Ich bitte Dich! Wir sind schließlich nicht in der Privatwirtschaft. Evaluation ist Luxus und Messbarkeit wird Pi mal Daumen bestimmt.

Willkommen in der Realität der Mittelschule.

Die Autorinnen sind Lehrerinnen an einer Mittelschule in Wien.

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